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entwixklungsproximal [2011/05/10 22:45] (aktuell)
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 +**Die Entwicklungsproximale Sprachtherapie**
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 +**1.1. Allgemeines zur Entwicklungsproximalen Sprachtherapie**
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 +  * „ Abfolge möglichst **natürlicher Interaktionen**,​ in denen das Kind in **gemeinsamen motivierenden Aktivitäten** mit einer **responsiven und kooperativen** Person (...) seine Bereitschaft und **Fähigkeit zur Kommunikation** entfalten kann. Unter Berücksichtigung **individueller Neigungen und Bedürfnisse** (...) werden Erfahrungsstrukturen aufgebaut, die als Bedeutungsgrundlage der Kommunikation dienen. Eng auf diese Zusammenhänge bezogen (...) erfolgt die **Vermittlung entwicklungsangemessener Sprachformen**. “ 
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 +  * Kinder müssen sprachliche Prinzipien aus dem sprachlichen Input der Umwelt mit Hilfe eigenständiger,​ interner Erwerbsmechanismen nach und nach extrahieren diese sind bei SSES-Kindern gestört
 +  * Problem: sie können nicht direkt sprachtherapeutisch behandelt werden und sprachliches Wissen kann nicht „implantiert“ werden ​
 +→ aber: **Rahmenbedingungen des Lerngeschehens** können optimiert werden
 +→ so ist trotz beeinträchtigter Erwerbsmechanismen grammatischer Fortschritt möglich
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 +**1.2. Prinzipien der Entwicklungsproximalität
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 +  * **Konvergenzprinzip:​** ​
 +Sinnvolles Abstimmen von Thema, Handlungskontext, ​ Interaktionsformen und Strukturvermittlung auf Vermittlung einer Struktur  ​
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 +  * **Prinzip der minimalen Druckanwendung:​**
 + keine Einschränkung oder Reglementierung des Ausdrucks,
 + ​ausreichend:​ Übernahme der Zielstruktur in das unfertige Sprachsystem ​
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 +  * **Multiperformanzprinzip:​**
 +zunächst Arbeit an der rezeptiven Dimension der Sprachverarbeitung (Verständnis) → spontane Imitation → spontane Produktion ​
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 +**1.3. Gegenüberstellung zu Satzmusterübungen**
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 +  * pattern-drill:​ Aufbau einer künstlichen Übungssprache („Bilingualismus“)
 +  * führt nicht zu produktiven Regeln, sondern zu rahmenhaften,​ leeren Satzmustern
 +  * verursacht u.U. stotterartige Unflüssigkeiten
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 +2. Durchführung der entwicklungsproximalen Sprachtherapie**
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 +2.1. Gestaltung der Beziehungsbasis**
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 +  * Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung essenziell: Sprachtherapie intimer Prozess
 +  * partnerschaftliches,​ verständnisvolles Eingehen auf Bedürfnisse des Kindes
 +  * Therapeut als „sprachliches Modell“: sollte für das Kind attraktiv und nachahmenswert sein (Kind repräsentiert Modellvorgaben innerlich und leitet daraus produktive Regeln ab) 
 +  * Informationen einholen: Interessen, soziale Erfahrungen,​ Ängste (eventuell ergänzend Bezugsperson befragen) → Kenntnis ist Vorrausetzung für individuelle Förderung
 +  * Therapeut sollte auf kindliche Initiativen eingehen
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 +**2.2. Etablierung von Interaktionsstrukturen**
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 +  * stehen in engem Zusammenhang zur Gestaltung der Beziehungsbasis
 +  * ermöglichen konstruktives und kooperatives Handeln der Beteiligten
 +  * bahnt verbessertes turn-taking durch kommunikative „Ich-Du-Rhythmik“ an
 +  * Ziele: Begrenzung eines Handlungsrahmen,​ in dem gemeinsames und geordnetes Tun möglich ist (schafft grundlegende Transportsysteme)
 +  * Entwerfen einiger prototypischer Spiel- und Handlungskontexte künftiger Therapiesituationen
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 +**2.3. Erfassung der sprachlichen Voraussetzungen**
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 +  * Diagnostik durch Spontansprachanalyse (Coprof bzw. Profilanalyse):​ Vergleich der individuellen grammatischen Entwicklung mit normalem Spracherwerb ​
 +  * spezifische Stagnationen und/oder Retardierungen herausarbeiten
 +  * auf Anzeichen von Fortschritten achten, die unterstützt werden können eventuell ergänzend informelle Überprüfung von Strukturen, deren Erwerbgrad fraglich ist
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 +**2.4. Bestimmung der Therapieziele**
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 +  * Herzstück der entwicklungsproximalen Sprachtherapie:​ Bestimmen der Strukturen, die in der Zone der nächsten Entwicklung liegen
 +  * Herausarbeiten der fundamentalen Ansatzpunkte,​ welche den Grammatikerwerb wesentlich voranbringen können ​
 +  * übergeordnetes Ziel: Verständlichkeit,​ Ausdrucksrepertoire und Spontanität fördern
 +→ zunächst am größten Hindernis für effektive Kommunikation arbeiten
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 +  * am Ende des Entscheidungsprozesses:​ präzise Formulierung des Prinzips oder der spezifischen Form, das/die als nächstes gelernt werden soll
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 +  * sprachliche Lernprozesse wirken systemisch → Folgeeffekte möglich
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 +  * deshalb: keine starren, langfristigen Therapiepläne entwerfen (höchstens drei Ziele festlegen)
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 +**Vorstrukturierung der Situation**
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 +  * individuelle Voraussetzungen,​ Bedürfnisse und Interessen des Kindes beachten
 +  * sachlogischen Zusammenhang zwecks zwangsläufiger Evozierung der gewünschten Struktur berücksichtigen ​
 +  * kein Patentrezept vorhanden: offene Angebote liefern, auf kindliche Initiativen ein-gehen und Situationsstrukturierungen nicht aufzwingen ​
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 +**2.5. Modellsprache und Modellingtechniken** ​
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 +Die angebotenen Sprachinhalte sollen so aufbereitet werden, dass es dem Kind möglichst leicht gemacht wird, die korrekte Zielstruktur herauszufiltern und nach und nach richtig anzuwenden.
 +Dazu werden die verschiedenen Modellingtechniken möglichst
 +- hochfrequent
 +- variiert
 +- geplant und optimiert eingesetzt.
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 +**Den kindlichen Äußerungen vorausgehende Sprachmodelle**
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 +  * **Präsentation:​**
 +Situations- und rollentypische Sprechweisen werden demonstriert,​ um die Zielformen gehäuft einzuführen. Das Kind beobachtet; später kann es eine Rolle übernehmen.
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 +  ***Parallelsprechen:​**
 +Kindliche Vorhaben und Wünsche werden sprachlich umgesetzt. Das Kind erfasst sprachliche Zielformen im Bezug zu seiner aktuellen Bedürfnislage.
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 +  * **Linguistische Markierungen:​**
 +Situationsmerkmale,​ auf die das Kind gerade achtet, werden versprachlicht,​ um die Zielstruktur in den Fokus seiner Aufmerksamkeit zu rücken.
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 +  * **FA-Fragen (forced alternative):​**
 +Zwei Modelle einer Struktur werden dem Kind zur Beantwortung angeboten. Antwortet das Kind elliptisch, kann eine Expansion erfolgen.
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 +**Den kindlichen Äußerungen nachfolgende Sprachmodelle**
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 +  * **Expansion:​**
 +Kindliche Äußerungen werden unter Einbau der Zielstruktur vervollständigt
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 +  * **Umformung:​**
 +Kindliche Äußerungen werden in veränderter Form wiedergegeben,​ wobei die Zielstruktur eingeführt oder variiert wird.
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 +  * **korrektives Feedback:**
 +Kindliche Äußerungen mit fehlerhafter Zielstruktur werden berichtigt wiedergegeben.
 +Modellierte Selbstkorrektur:​
 +Fehler des Kindes bei der Zielstruktur werden von der Therapeutin übernommen und sofort bei sich selbst korrigiert.
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 +  * **Extension:​**
 +Es wird semantisch an die kindliche Äußerung angeknüpft und diese unter Verwendung der Zielstruktur logisch weitergeführt.
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 +**2.6.  ​  ​Dialogische Sicherung**
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 +  * **Ziel:​** Stabilisierung der Zielform im Dialog (Hin- und Herwerfen der Zielstruktur zwischen Kind und Therapeut), Zurücknahme des Modellierens
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 +  * **Weg:​** strukturtypische Sprecherrollen bieten Anreiz zur zeitversetzten Imitation
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 +**2.7.  ​  ​Wirksamkeit**
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 +  * Kasuistische Hinweise: oftmals wird Zielform erreicht und dabei werden noch Folgeeffekte ausgelöst
 +  * allerdings: unklar, welche Komponente(n) der entwicklungsproximalen Therapie wirksam ist (zu komplex)
 +  * Grenzen der Wirksamkeit:​ kindliche Verarbeitungsprobleme lassen sich nicht umgehen und nur bis zum gewissen Grad zu beschleunigen (anfangs sehr langsam, dann immer schneller- „Lernkurve“).
 +  * kindliche Voraussetzungen:​ muss Modellsprache verstehen können, dialogfähig sein und darf in nichtsprachlicher Entwicklung nicht allzu sehr zurück sein 
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 +**3.     Pro / Contra: Entwicklungsproximale Therapie / Satzmusterübungen**
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 +**Contra: Satzmusterübungen
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 +→ Pro: Entwicklungsproximale Therapie**
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 +**→ Satzmusterübungen:​** ​
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 +  * Schwachstelle - Einbau in die Spontansprache
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 +  * können kaum den individuellen,​ spontanen Sprachfertigkeiten des Kindes entsprechen
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 +  * Vielzahl grammatischer Aspekte müssen gleichzeitig beachtet werden
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 +  * relevante Merkmale können in gleichbleibenden Schema nicht kontrastiert werden → relevante morphologische Merkmale werden nicht wahrgenommen
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 +  * einseitig, produktionsorientierte Therapie, trotz rezeptiven Defizits als häufige Ursache
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 +  * Rahmenbildung statt Aufbau produktiver Regeln
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 +  * besonders bedenklich bei Kindern mit wenig variabler Sprache → führt zu verarmtem Sprachmilieu
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 +  * Satzmuster zerfallen, wenn sie nicht ständig wiederholt werden
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 +  * Satzmusterübung entspricht nicht kognitiven Mechanismen des natürlichen Spracherwerbs → Fremdsprachunterricht ohne Satzmuster stattdessen mit variablen Konversationsformen
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 +  * Im angelsächsischen Sprachraum haben sich Satzmusterübungen nicht entwickelt
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 +  * Satzmuster im ZNS anders repräsentiert (bilateral) als konstruktive Sprache (sprachdominante Hemisphäre)
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 +  * Methode wird schnell als langweilig vom Kind empfunden
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 +  * erschweren Isolierung der Therapieziele,​ rezeptive Verarbeitung,​ Hervorhebung,​ Kontraste
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 +**Contra: Entwicklungsproximale Therapie ​
 +→ Pro: Satzmusterübungen**
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 +→ Entwicklungsproximale Therapie:**
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 +  * keine übertragbare Methode → kein operationalisiertes Verfahren → keine einfachen Lösungen, Schemata, Rezepte
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 +  * Therapeut muss: sachkompetent,​ einfallsreich,​ kritisch reflektierend,​ über differenziertes Wahrnehmungsvermögen verfügen
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 +  * Therapeut muss sich ständig neues detailliertes Bild vom Entwicklungsstand und -tendenzen machen, hemmende Faktoren des Kindes erkennen → ständig auf neue Gegebenheiten einstellen
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 +  * ständige Kontrolle, Revision der Therapie notwendig → Therapiestunden aufzeichnen (Tagebuch führen) und auswerten
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 +  * wiederholte Analysen von Spontansprachproben,​ Imitation, Verständnis und eigene Reflexion des Kindes
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 +**→ Pro: Satzmusterübungen**
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 +  * Satzmusterübungen:​ einfach handhabbar, jederzeit einsetzbar, geringer Aufwand, gut kontrollierbare Methode, relativ wenig Kooperation des Kindes notwendig
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 +**Fazit: Entwicklungsproximale Therapie ist zwar (zeit-) aufwendiger,​ aber effektiver als 
 +Satzmusterübungen.**
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 +Literatur:​**
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 +  * Dannenbauer,​ F. (1991): Vom Unsinn der Satzmusterübungen in der Dysgrammatismustherapie. Die Sprachheilarbeit,​ 36 (5), 202-209.
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 +  * Dannenbauer,​ F. (1994): Grundlinien entwicklungsproximaler Intervention. Der Sprachheilpädagoge,​3,​1-23.
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 +  * Dannenbauer,​ F. (2002): Die Therapie grammatischer Entwicklungsstörungen (Kapitel 3). In: S. Baumgartner,​ und I. Füssenich (Hrsg.) Sprachtherapie mit Kindern. 136-161. Stuttgart: Reinhardt UTB. 
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 +  * Dannenbauer,​ F. und Kotten-Sederqvist,​ A. (1990): Sebastian lern Subj+Mod+XY+V(inf):​ Bericht von einer entwicklungsproximalen Sprachtherapie mit einem dysgrammatisch sprechenden Kind. Vierteljahreszeitschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete,​ 1, 27-45.
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 +  * Dannenbauer,​ F. und Künzing, A. (1991): Aspekte der entwicklungsproximalen Sprachtherapie und des Therapeutenverhaltens bei entwicklungsdysphasischen Kindern. In: M. Grohnfeldt (Hrsg.): Handbuch der Sprachtherapie. Band 4: Störungen der Grammatik. 167-190. Berlin: Marhold.
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 +  * Haffner, U. (1995): „Gut reden kann ich“. Das Entwicklungsproximale Konzept in der Praxis- eine Falldarstellung. Dortmund: Verlag modernes lernen.
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 +  * Kerner, U. (2003): Entwicklungsproximale Sprachtherapie als persönliche Erfahrung. Teil 2. In: M. Grohnfeldt (Hrsg.) Spezifische Sprachentwicklungsstörungen. Festschrift zum 60. Geburtstag von Dr. F. M. Dannenbauer. 87-97. Würzburg: Edition von Freisleben.
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 +  * Künzig, A. (2003): Entwicklungsproximale Sprachtherapie als persönliche Erfahrung. Teil 1. In: M. Grohnfeldt (Hrsg.) Spezifische Sprachentwicklungsstörungen. Festschrift zum 60. Geburtstag von Dr. F. M. Dannenbauer. 77 - 86. Würzburg: Edition von Freisleben.
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 +  * Trossbach-Neuner,​ E. (2003): Entwicklungsproximale Sprachtherapie in der Schule. Geht das? In: M. Grohnfeldt (Hrsg.) Spezifische Sprachentwicklungsstörungen. Festschrift zum 60. Geburtstag von Dr. F. M. Dannenbauer. 54-76. Würzburg: Edition von Freisleben.
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