Lese-Rechtschreibstörung

Definition

Die LRS als Lese-Rechtschreib-Störung ist eine umschriebene Entwicklungsstörung, bei der das Niveau des Lesens und Schreibens kombiniert oder einzeln hinter den gleichaltrigen Kindern zurück bleiben.
Sie ist eine an die Entwicklung der Hirnfunktion gebundene zentralnervös begründete Teilleistungsstörung. (Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie)
Die Störung wirkt sich nachhaltig auf die schulischen Leistungen aus.

Nach der ICD-10-Definition darf die Störung nicht allein durch das Entwicklungsalter, Sehprobleme oder unzureichende Beschulung erklärbar sein. Kognitive Defizite, erworbene Hirnschädigungen oder –krankheiten werden als Ursache ausgeschlossen.
Der LRS gehen häufig Sprachentwicklungsstörungen voraus.

Begriffe, die je nach Autor synonym genannt werden: Lese-Rechtschreib-Störung, Entwicklungsdyslexie (Leseschwäche), Entwicklungsdysgraphie (Schreibschwäche), Dysorthografie - zum Begriff der LRS als „Lese-Rechtschreib-Schwäche“ s.u.

Differenzialdiagnostik

Der Begriff „Legasthenie“ wurde zu Beginn des 20. Jahrhunderts von dem ungarisch-österreichischen Neurologen Ranschburg hervorgebracht. Übersetzt meint Legasthenie Leseschwäche (auch Entwicklungsdyslexie, Dyslexie). Faktisch wird darunter aber auch die (Recht-)Schreibschwäche gefasst (auch Dysorthografie, Dysgrafie). Aufgrund dieser Diskrepanzen in Bedeutung und Begriffsumfang setzte sich in Deutschland der Begriff „Lese-Rechtschreibschwäche“ (abgekürzt LRS), als international anerkannter diagnostischer Begriff „Lese-Rechtschreibstörung“ durch.

Die Internationale Klassifikation psychischer Störungen der Weltgesundheitsorganisation (ICD-10) erfasst die Lese-Rechtschreibstörung unter der Kategorie der Entwicklungsstörungen (ICD-10 F 81.-). Für alle Entwicklungsstörungen gilt, dass der Fertigkeitserwerb der entsprechenden schulischen Fertigkeiten bereits in frühen Entwicklungsstufen gestört ist, sie nicht allein Folge von mangelnden Lerngelegenheiten, Folge einer Intelligenzminderung oder irgendeiner anderen erworbenen Hirnschädigung/ -krankheit sein dürfen. Daher sind Schriftspracherwerbsstörungen von Schriftspracherwerbsproblemen im Sinne von eher extern bedingten Problemen abzugrenzen. Letztere ergeben sich beispielsweise aufgrund von unzureichend ausgebildeten Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracherwerbs in Folge eines mangelnden Angebots an Gelegenheiten zur Ausbildung eben dieser oder sie können Produkt unangemessener Unterrichtsdidaktik und -methodik sein.

Bei der Lese-Rechtschreibstörung ist in jedem Fall das Lesen beeinträchtigt, fakultativ kann auch die Rechtschreibung von einer Beeinträchtigung betroffen sein.

Nach der ICD-10 sind folgende Kriterien zu erfüllen, um eine Lese-Rechtschreibstörung (F 81.0) diagnostizieren zu können:

  • Umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeit, die nicht allein durch
    • das Entwicklungsalter
    • Visusprobleme
    • unangemessene Beschulung

erklärbar ist.

  • Es können
    • das Leseverständnis
    • das automatisierte Erkennen bereits gelesener Wörter
    • das Vorlesen
    • Leistungen, die Lesefähigkeit erfordern (sowohl in der Schule als auch im Alltag)

betroffen sein.

  • Häufig geht mit umschriebenen Lesestörungen eine Rechtschreibstörung einher, die bis in das Jugendalter fortbesteht, wenngleich im Lesen Fortschritte erzielt werden.
  • Umschriebenen Entwicklungsstörungen des Lesens gehen Entwicklungsstörungen
    • der Sprache (beispielsweise semantische, grammatikalische Auffälligkeiten)
    • des Sprechens (Aussprachestörungen)

voraus.

  • Häufig treten während der Schulzeit begleitende Störungen im emotionalen Bereich und Verhaltensbereich auf.



Treten Lese- und Rechtschreibstörungen zumeist kombiniert auf, so gibt es doch einige Kinder und Jugendliche, die ausschließlich eine Rechtschreibstörung aufweisen. Dieses Phänomen wird von der LRS abgegrenzt und von der ICD-10 als isolierte Rechtschreibstörung (F 81.1) bezeichnet. Nach der ICD-10 sind folgende Kriterien zu erfüllen, um eine isolierte Rechtschreibstörung (F 81.1) diagnostizieren zu können:

  • Tritt ohne Vorgeschichte einer Lesestörung auf.
  • Umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Rechtschreibfertigkeiten, die nicht allein durch
    • das Entwicklungsalter
    • Visusprobleme
    • unangemessene Beschulung

erklärbar ist.

  • Sowohl die Fähigkeit, mündlich zu buchstabieren als auch Wörter korrekt zu schreiben, ist betroffen.



Treten Lese- und Rechtschreibstörungen (F 81.0 und F 81.1) synchron mit einer Rechenstörung (F 81.2) auf, wobei wiederum keine erhebliche Intelligenzminderung oder unangemessene Beschulung bestehen darf, ist eine kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten (F 81.3) zu diagnostizieren.



Liegt eine Lese-Rechtschreibstörung infolge einer erworbenen zerebralen Schädigung, die zum Verlust bereits erworbener Lese- und Rechtschreibfertigkeiten geführt hat, vor, so handelt es sich nach der ICD-10 um eine:

  • erworbene Dyslexie (R48.0) (erworbene Lesestörung)
  • erworbene Dysgraphie (R48.8)(erworbene Schreibstörung)

Diese erworbenen Störungen sind von den entwicklungsbedingten Störungen (also Störungen, bei denen nie eine ausreichende Lese- bzw. Schreibfähigkeit erworben wurde) abzugrenzen. In diesen Fällen ist nicht eine Behandlung der Störung angezeigt, sondern eine Behandlung der Erkrankung steht im Vordergrund.

Anmerkung
Aufgrund des Kriterienkatalogs der ICD-10 bestand lange Zeit die Gefahr, dass lediglich der Teilgruppe an Schülerinnen und Schülern, die diese Kriterien erfüllten, Fördermaßnahmen zukommen gelassen wurden. Da es aber Auftrag der Schule ist, alle Schülerinnen und Schüler in ihren individuellen Fähigkeiten zu fördern, ging man in den frühen 1990er Jahren dazu über, den Begriff „Lese-Rechtschreibschwäche“ in schulischen Zusammenhängen durch „Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten“ (nach wie vor abgekürzt durch LRS) zu ersetzen, worunter Schwierigkeiten aller betroffenen Kinder und Jugendlichen unabhängig des Ausprägungsgrades gefasst werden. Hinzu kommt, dass bislang keine bemerkenswerten Differenzen im Fehlerprofil von rechtschreibschwachen Kindern mit unterschiedlichem Intelligenzniveau festgestellt werden konnten.

Neben den Schriftspracherwerbsstörungen im Kindesalter gibt es drei wesentliche Störungen im Schrifsprachbereich im Jugend- und Erwachsenenalter:

  • ein Analphabetismus besteht bei fehlender Kenntnis und Beherrschung des Lesens und Schreibens
  • bei einem Sekundäranalphabetismus wurde eine frühere Lese- und Schreibfähigkeit verloren
  • von Spätlegasthenie spricht man bei einer Lese- und Rechtschreibstörungen ab der 7. Klassenstufe sowie beim Erlernen einer Fremdsprache

Diagnose

Ziele der Diagnose

  • Vorschulzeit: Kinder, die ein Risiko für LRS tragen, möglichst frühzeitig erkennen und fördern
  • Schulzeit: Beschreibung der Leistungsdefizite zur Passung der Förderung

Die Diagnostik einer bestehenden LRS mit standardisierten Lesetests ist erst ab Ende der 1. Klasse möglich.

Diagnostische Maßnahmen

  • Untersuchung des phonologischen Wissens
    • Auditives Diskriminieren
    • Detektieren von Silben und Phonemen in Wörtern
    • Synthese von Phonemen und Silben
  • Lesen
    • Erfassung der Lesefähigkeit, besondere Beachtung von Lesesicherheit (korrektes Lesen) und -geschwindigkeit (flüssiges Lesen)
    • Vergleich von Leseverstehen mit Hörverstehen
    • Erfassung von Lesefähigkeiten von unbekannten Wörtern oder Pseudowörtern sowie langen Wörtern
  • Schreiben
    • jüngere Schulkinder: Erfassung des lautgetreuen Schreibens und des orthografischen regelgeleiteten Schreibens
    • ältere Kinder: Erfassung der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit im Aufsatz
  • Spezifisch schriftsprachliche anamnestische Informationen
    • Leseverhalten des Kindes (privat und schulisch)
  • Einholen anderweitiger Befunde
    • Ausschluss von organischen Ursachen (Störungen im Hör- und Sehvermögen)
    • Ausschluss von Sprachentwicklungsstörungen
    • Ausschluss von Verhaltensstörungen


Zudem sollte zur Abgrenzung zwischen allgemeinen Problemen im schriftsprachlichen Bereich und der Lese-Rechtschreibstörung ein Intelligenztest durchgeführt werden.

Mögliche durchzuführende Tests:

  • Früherkennung von LRS: Bielefelder Screening ⇒ phonologische Bewusstheit
  • Salzburger Lese-Rechtschreibtest (SLRT) ⇒ 1. Lesen (synthetisches Lesen und Ganzworterkennung); 2. Rechtschreiben (lautorientiertes und orthografisches Schreiben)
  • Deutscher Rechtschreibtest (DRT 1+)⇒ Rechtschreiben: qualitative Fehleranalyse (Unterscheidung in Speicherfehler und phonetische Fehler)
  • ELFE-Lesetest ⇒ Leseverständnis

Epidemiologie

Eine Lese-Rechtschreib-Störung haben:

  • nach Böhme:
    • 7% der Schüler des 2. und 3. Schuljahres, wobei 4% eine schwere Beeinträchtigung haben
    • Jungen sind 2-3 mal so häufig betroffen wie Mädchen
  • nach Gasteiger-Klicpera:
    • 2 – 4% aller Schüler aus Industrieländern
    • 5 – 10% aller Jugendlichen bzw. Erwachsenen
    • Jungen sind häufiger betroffen als Mädchen (3:2), besonders bei der Rechtschreib-Störung
  • Die isolierte Schreibstörung ist verbreiteter als die isolierte Lesestörung
  • Vorkommen grundsätzlich in allen sozialen Schichten
  • bei 5% aller LRS-Kinder bleibt das Handicap trotz gezielter Therapie-Programme bestehen

weitere Prävalenzen: siehe Symptome

Symptome

  • frühe Grundschulzeit:
    • fehlerhaftes Lesen auf Wortebene:
      • Auslassungen, Hinzufügungen, Ersetzungen, Vertauschungen von Lauten
      • Semantische Paralexien (Hemd → Hose)
      • Regularisierungen unregelmäßiger Wörter
      • morphologische Fehler (gerettet → retten)
    • fehlerhaftes Schreiben auf Wortebene:
      • Regularisierungen unregelmäßiger Wörter
      • Vertauschungen, Auslassungen, Hinzufügungen von Graphemen
    • Schwierigkeiten beim Aufsagen des Alphabetes
    • Schwierigkeiten Buchstaben korrekt zu benennen
    • Schwierigkeiten beim Bilden einfacher Reime
  • spätere Schulzeit:
    • niedrige Lesegeschwindigkeit → Startschwierigkeiten, langes Zögern, Verlieren der Zeile im Text
    • schlechte Rechtschreibung
    • Regularisierungen von unregelmäßigen Wörtern
    • Beeinträchtigung im Lese- Sinn- Verständnis → Fragen zum Text werden oft mit Allgemeinwissen und nicht mit Informationen aus dem Text beantwortet

→ auch wenn man die Kinder auf „ihre Fehler“ hinweist, erkennen sie diese oft nicht!

Komorbiditäten

  • Dyskalkulie (bis zu 75% der betroffenen Kinder)
  • Hyperaktivität (bis zu 30% der betroffenen Kinder)
  • emotionale Probleme → geringes Selbstwertgefühl
  • Aufmerksamkeitsschwierigkeiten
  • Leserechtschreibschwäche im Zusammenhang mit Sprach- und Sprechstörungen:
    • Leitsymptom LRS und Häufigkeit der begleitenden Sprach- und Sprechstörungen je nach Autor zwischen 22,4%-85%
      • Sprachstörungen:
        • im Vorschulalter 64%
        • im Schulalter 39%
    • Leitsymptom Sprach- und Sprechstörungen und Häufigkeit der begleitenden LRS je nach Autor 5%-22%

Theoretische Grundlagen

Verhältnis von Laut- und Schriftsprache

Abhängigkeitstheoretische Position

Die geschriebene Sprache ist abhängig von der gesprochenen Sprache, d.h. die Schriftsprache folgert aus der Lautsprache und dient dazu diese wiederzugeben.

→ Da es viele Wörter gibt, die nicht so geschrieben wie sie gesprochen werden, wären demnach Kinder mit sprachlichen Auffälligkeiten zwangsläufig in der Schriftsprache benachteiligt.

Autonomietheoretische Position

Die Schriftsprache und die Lautsprache hängen zwar eng zusammen, jedoch besteht die Schriftsprache aus eigenen strukturellen Regelhaftigkeiten, die sich nicht aus der Lautsprache ableiten lassen und die gelernt werden müssen.

Schriftspracherwerb als kognitives Erkennen

Es gibt vier Aspekte (nach Wygotski und Lurija), die Laut- und Schriftsprache unterscheiden:

Abstraktheit Bedeutet die Loslösung vom semantischen Inhalt d.h. vom Schriftbild des Wortes kann nicht auf dessen Bedeutung geschlossen werden. Zum Beispiel ist das Wort „Regenwurm“ größer als das Wort „Kuh“, obwohl die Kuh das größere Tier von beiden ist; auch lautähnliche Wörter müssen nicht einen Sinnzusammenhang haben z.B.: „Wut“ und „Mut“

Motivation Der Erwerb der gesprochenen Sprache entsteht natürlich durch die ständige Kommunikation mit Gesprächspartnern, während die Schriftsprache „künstlich“ und bewusst erlernt werden muss

Willkürlichkeit Bei der Schriftsprache findet eine Zergliederung von Wörtern in Laute statt. Dabei werden die Laute dann wieder willkürlich in Schriftzeichen zusammengesetzt und einzeln buchstabiert.

Bewusstheit und Absicht Beim Schreiben muss einem die lautliche Struktur des Wortes bewusst sein und es können dadurch die eigenen phonologischen Fähigkeiten erweitert werden

Stufenmodell des Schriftspracherwerbs nach K. B. Günther

Für den Erwerb der Schriftsprache durchlaufen die Kinder eine Abfolge von Entwicklungsstufen. Diese Abfolge darf man jedoch nicht als zwingende Stufenleiter verstehen. Viele Kinder überspringen Stufen oder durchlaufen diese nur sehr kurz. Bei der Einschulung befinden sich die Kinder auf unterschiedlichen Stufen. Je nach Stufe setzen sie verschiedene Strategien ein. Für den Schriftspracherwerb im Deutschen hat u.a. Günther (1995) ein Modell vorgestellt, dass auf dem Modell von Frith (1986) aufbaut.

Präliteral-symbolische Phase (Kleinkind ab 2 Jahre):

Günther geht davon aus, dass der Schriftspracherwerb schon vor dem Lesen und Schreiben von sprachlichem Zeichenmaterial beginnt. In dieser Phase machen die Kinder Vorerfahrungen mit der Schrift – sie wissen z.B. wie man ein Buch hält, dass es eine Leserichtung gibt und führen „so tun als ob“ – Handlungen durch. Sie sehen jedoch noch nicht den Bezug zwischen graphischen Symbolen und Wörtern. Entscheidend ist, dass in dieser Phase die emotionale Grundhaltung zum Lesen und Schreiben gelegt wird. Die Kinder gewinnen die Einsicht, dass Schriftsprache ein bedeutendes Kommunikationsmittel ist und lernen so viel über die Symbolhaftigkeit der Schriftzeichen. Dies alles ist eine wichtige Voraussetzung für die folgenden Stufen.

Logographemische Phase:

Hier beginnt die Einsicht in den Laut-Buchstaben Bezug, die Kinder orientieren sich jedoch bei der Wiedererkennung von Wörtern noch vorwiegend an den visuellen Merkmalen (z.B. <x> in Taxi). Sie können Ganzwörter erkennen (Firmenlogos benennen, den eigenen Namen erkennen und schreiben). Hier geht der Leseprozess dem Schreibprozess voraus: Beim Lesen werden also zunächst Wörter anhand markanter visueller Details erkannt. Gelingt dies den Kindern nutzen sie diese Strategie auch fürs Schreiben an. Vergleichen kann man diese Strategie mit der „Ganzheitsmethode“, die Kinder prägen sich ein Wort visuell ein.

Alphabetische Phase:

In dieser Phase erkennen die Kinder, dass das logographemische System für das Schreiben nicht geeignet ist, es kommt zu einem entscheidenden Strategiewechsel. Die Kinder können die Graphem-Phonem-Korrespondenzen (GPK)und die Phonem-Graphem-Korrespondenzen (PGK) erfassen. Die Verschriftung von Wörtern erfolgt nun in der Aneinanderreihung der Laute, die Kinder schreiben wie sie sprechen. Dadurch haben sie nun auch die Möglichkeit unbekannte Wörter zu schreiben. Die Anlauttabelle kann hier als Hilfe zum „Selbermachen“ dienen.

Orthographische Phase (8/9 Jahre):

Die Kinder kommen zu der Erkenntnis, dass die alphabetische Strategie nicht immer zum richtigen Ergebnis führt. Daher kommt es in dieser Phase zu einer zunehmenden Loslösung von der Lautsprache. Die Kinder erkennen Grundeinheiten (z.B. Morpheme, Buchstabenkombinationen, Silben). Sie können dies eEinheiten schneller erfassen, flüssig lesen und bauen ihre Rechtschreibfähigkeit aus (z.B. Groß- und Kleinschreibung). Dieser Übergang zur orthographisch korrekten Schreibweise wird in der zweiten und dritten Klasse beobachtet. Für diese Strategie gibt es mehrere Prinzipien, an denen man sich die Regeln der deutschen Orthographie ableiten kann: - morphologisches Prinzip: z.B. Wortfamilie : „aufwändig“ kommt von „Aufwand“, deshalb schreib ich es mit „ä“ - silbisches Prinzip: z.B. Silbengelenk: hat die erste betonte Silbe einen kurzen Vokal, folgt diesem ein Doppelkonsonant. Mut-ter - historisches Prinzip: „Philosophie“ schreibt man noch mit „ph“, da man es als Wortbild gespeichert hat - grammatikalisches/syntaktisches Prinzip: z.B. Groß-/ Kleinschreibung, getrennt oder zusammen schreiben, Interpunktion

Phase der Automatisierung:

„Bedenkenloses schreiben als intuitive sicherheit ist die höchste stufe, orthographische bewusstlosigkeit das ferne ziel“ (Balhorn 1985). Die Phase der Automatisierung ist keine eigene Phase an sich, hier wird die orthographische Strategie gefestigt/ verinnerlicht. Die Worterkennung beim Lesen und Schreiben wird automatisiert.

Blockaden und Entwicklungsschwierigkeiten in diesen Prozessen können bei Kindern zu Schriftspracherwerbsstörungen führen.

Phonologische Bewusstheit

Im weiteren Sinne:

Fähigkeit zur impliziten phonologischen Bewusstheit für die größeren und akustisch besonders hervorstechenden Silben. Es handelt sich um Vorläuferfähigkeiten, da sie nicht direkt mit den Schriftspracherwerb am Schulanfang in Zusammenhang stehen. Sie gelten jedoch als Voraussetzung für den Schriftspracherwerb.

Diese werden in verschiedenen Spielhandlungen gefördert:

  • Abzählreime (E-ne, me-ne, mis-te, es rap-pelt in der Kis-te…; reimt sich Sand und Wand?)
  • Klatschspiele (Bei Mül-lers hat´s ge-brannt, brannt, brannt…)
  • Kinderreime (Muh, muh, muh; so ruft im Stall die Kuh…)

Im engeren Sinne:

Fähigkeit zur expliziten phonologischen Bewusstheit.

  • Fähigkeit, mit einzelnen Phonemen umzugehen
  • Heraushören von Anlaut oder Endlaut
  • Zusammenfügen von einzelnen Lauten zu einem Wort
  • Weglassen oder Ersetzen von Lauten
  • Vollständiges Zerlegen eines Wortes in seine Einzellaute

Beispiele: Was wird aus Maus ohne /m/? – aus. Wie viele Laute hörst du in Schaf? – drei.

Im Gegensatz zur phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne handelt es sich hierbei um Fähigkeiten, die in direktem Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb zu Schulbeginn stehen.

Die phonologische Bewusstheit spielt eine bedeutende Rolle für den erfolgreichen Schriftspracherwerb eines Kindes.

Ursachen

Multifunktionaler Ansatz: Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten sind in den meisten Fällen nicht auf eine einzige Ursache beschränkt, sondern Folge mehrerer ungünstiger Einflussfaktoren → heterogenes Störungsbild

Individuelle Lernvoraussetzungen

Biologische Faktoren
  • Genetische Faktoren
    • deutliche familiäre Häufung
    • geschlechtsgebundener autosomal-dominanter Erbgang (mehr Jungs als Mädchen betroffen)
    • spielen beim Worterkennen bzw. mündlichen Lesen und Rechtschreiben große Rolle
    • sind für das Leseverständnis weniger entscheidend
  • Neuropsychologische Faktoren
    • Lesestörungen (Alexien) häufig bei Menschen, die auch Aphasie aufweisen:
      • sensorische Aphasie (Wernicke-Zentrum (= Sammelstelle für visuelle und auditive Reize) betroffen) → häufige, sinnstörende Lesefehler
      • motorische Aphasie (Broca-Zentrum (verantwortlich für sprachlich-grammatische Umsetzung) betroffen) → Schwierigkeiten bei der Aussprache, beim lauten Lesen und bei Analyse und Gebrauch von Grammatik
      • → Lesestörung weist Merkmale der Sprachstörung auf
    • Störungen des Rechtschreibens (Agraphien) häufig durch:
      • Schwierigkeiten bei der phonologischen Rekodierung
      • Schwierigkeiten beim Behalten wortspezifischer (orthographischer) Informationen
    • Anatomisch-strukturelle Abweichungen der Zentralenervensystems
      • Symmetrie des Planum temporale (Hirnbereich, der für die Weiterverarbeitung von akustischen Informationen und das Erkennen von Worten aus Lauten verantwortlich ist) verändert (Leseschwierigkeiten)
      • Morphologie des Corpus Callosum (= Balken; Verbindung der beiden Hemisphären) verändert
      • Nervenzellgruppen kommen v.a. in den Sprachregionen an anderen als dafür vorgesehenen Stellen vor → Desorganisation der umgebenden Hirnrinde
    • Veränderung der zentralnervösen Informationsverarbeitung
Defizite im Lernverhalten

Z.B. Aufmerksamkeitsstörungen, ungünstiges Problemlöseverhalten

Motorische Defizite
  • z.B. Beeinträchtigung der sensomotorischen Basisleistungen (spezifische sensomotorische Basisleistungen: Sprechkinästhesie, Schreibkinästhesie, Auge-Hand-Koordination)
  • fokale Dystonien (nicht beeinflussbare, meist lang anhaltende Muskelkontraktionen)
Mangelnde kognitive Lernvoraussetzungen
  • visuelle Wahrnehmungs- und Diskriminationsschwäche
    • Kognitive Basisfunktionen (Wiedererkennen grafischer Details, Farben, Formen, Geräusche unterscheiden etc.) beeinträchtigt
    • laterale Maskierung (werden mehrere Zeichen gleichzeitig dargeboten, ist die Erkennensleistung eines Zeichens reduziert) nicht erlernt
    • unzureichende Steuerung der Blickbewegung
    • Schwäche bei der Ausbildung der Augendominanz
    • zu starke Belastung der Augen
    • Beeinträchtigung im magnozellulären visuellen System (ist für Verarbeitung rasch wechselnder visueller Reize verantwortlich)
    • → Beeinträchtigung der gerichteten visuellen Aufmerksamkeit
  • sprachliche Entwicklungsbeeinträchtigungen
    • Defizite im Bereich der phonologischen Bewusstheit → phonologische Wortformen liegen im mentalen Lexikon nur grob strukturiert und unspezifiziert abstrakt vor → Behinderung des Rekodierens und Dekodierens
    • Geringer Wortschatz
    • Rückstand in Beherrschung grammatikalischer Strukturen
    • Beeinträchtigung der phonematischen Differenzierungsfähigkeit
    • Beeinträchtigung der sprech-kinästhetische Differenzierungsfähigkeit
    • Beeinträchtigung der melodischen Differenzierungsfähigkeit
    • Beeinträchtigung der rhythmischen Differenzierungsfähigkeit
    • Achtung: mangelnde Beherrschung der Schrift hat auch negative Rückwirkung auf Entwicklung der Sprache!
  • Auditive Wahrnehmungsschwächen oder Rückstand in der Entwicklung der Sprachwahrnehmung
    • Schwierigkeiten bei der Lautdiskrimination (v.a. bei Verschlusslauten und beim Nachsprechen unter Lärmbelastung)
    • Schwierigkeiten bei Wahrnehmung der zeitlichen Reihenfolge von rasch aufeinander folgenden Reizen und allgemein bei Wahrnehmung von schnellen Übergängen in Reizen
  • Abweichende Verarbeitung oder Repräsentation von Wörtern
    • Beeinträchtigte segmentale Repräsentation der Aussprachemerkmale von Wörtern im Gehirn
    • Unklarheit der Aussprache
  • Geringe Benennungsgeschwindigkeit
    • Beeinflusst v.a. Leseflüssigkeit bzw. -geschwindigkeit (enger Zusammenhang zwischen Benennungsgeschwindigkeit von Buchstaben und Zahlen mit Lesen (v.a. Lesegeschwindigkeit); enger Zusammenhang zwischen Benennungsgeschwindigkeit bei Bildern mit Leseverständnis)
  • Beeinträchtigungen des Gedächtnisses
    • Schwierigkeiten beim phonologischen Rekodieren im Arbeitsgedächtnis
    • → Schwierigkeiten beim Erlernen neuer Wörter
    • → Schwierigkeiten bei der phonologischen Bewusstheit

Achtung: eine Sprachentwicklungsstörung bedingt nicht automatisch eine Beeinträchtigung des Schriftspracherwerbs (Stottern und Sigmatismen beeinflussen Schriftspracherwerb z.B. i.d.R. nicht). ABER: viele Ursachen der von SSES und Störungen des Schriftspracherwerbs überschneiden sich (etwa 70 % der Kinder mit einer SSES sind auch von einer Störung des Schriftspracherwerbs betroffen)
→ Kinder mit sprachlichen Auffälligkeiten können besondere Erschwernisse beim Schriftspracherwerb haben, aber unterscheiden sich im Lernen nicht prinzipiell von sprachlich unauffälligen Kindern Außerdem können sprachliche Auffälligkeiten durch den Erwerb der Schriftsprache auch verbessert werden

Soziale Ursachen von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

  • sozioökonomische und familiäre Verhältnisse
    • aus Armut folgende Faktoren: Schulbildung der Eltern, zeitlich und personelle Begrenztheit der Ressourcen, Gebrauch von Schriftsprache, Anzahl der Bücher in der Familie, Zeit die zum Vorlesen verwendet wird
    • Lese- und Schreibfähigkeit negativ von großer Geschwisterzahl beeinflusst
    • Je später Kind in Geschwisterreihe desto häufiger ist es von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten betroffen
    • Wohn- und Lebensbedingungen (kein ruhiger, regelmäßiger Arbeitsplatz etc.)
    • Interaktion zwischen Eltern und Kind
  • Häufigkeit außerschulischen Lesens
    • Matthäus-Effekt („Wer hat dem wird gegeben…“)
  • Fernsehkonsum
    • Kinder die häufig Fernsehen, haben weniger Zeit zum Lesen → geringere Lese- und Schreibfähigkeit


→ Fehlendes Symbolverständnis als zentralste Fähigkeit beim Schriftspracherwerb
→ Fehlende spezifische Fähigkeiten und Kenntnisse des Lesens- und Schreibenlernens (z.B. Buchstabenkenntnis vor Schulbeginn)
→ Fehlender aktiver Umgang und naive Erfahrung mit Schrift

  • Schul- und Lernmethoden

Zusammenfassung

Das Interaktive Modell (nach Klicpera et al.):

### hier fehlt noch eine Grafik ###

Literatur

Klicpera, C., Schabmann, A., Gasteiger-Klicpera, B. (2003): Legasthenie. Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. München: Ernst Reinhardt GmbH & Co KG. S. 160 ff.

stoerungsbilder/legasthenie_lese-rechtschreibschwaeche.txt · Zuletzt geändert: 2011/05/10 22:45 (Externe Bearbeitung)
chimeric.de = chi`s home Creative Commons License Valid CSS Driven by DokuWiki do yourself a favour and use a real browser - get firefox!! Recent changes RSS feed Valid XHTML 1.0